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行动研究优秀案例:高中地理过程性评价行动研究

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行动研究优秀案例
高中地理过程性评价行动研究 

注:本行动研究自2004年至2009年,断断续续进行了五年多,积累了一些研究资料,2010年6月撰成本行动研究报告。2010年12月本文获“首届广佛肇教师校本行动研究评比暨第四届佛山市教师行动研究案例评比”一等奖。 

内容摘要:学习过程评价是高中新课程实施中的重点和难点,本文侧重于探讨高中地理过程性评价的手段和方式。经过两轮次的行动研究实践,第一轮以“学习过程记录表”为主要载体来测量和评价学生的学习过程,内容包括知识和方法记录、活动记录、读图记录、资料搜集、问题记录、问题探究、老师的话等部分。后经反思调整,第二轮行动研究则以地理主题活动的实施为突破口,以“地理主题活动个人记录与评价表”和学生的主题活动报告为主要评价依据,自评与他评相结合,既评价实践能力,更关注情感态度价值观的变化,实现评价目标多元化,形成了操作性较强的基于绩效面向过程的激励性评价机制。
关键词:过程性评价 学习记录表 地理主题活动 

一、问题的提出
学习过程评价一直以来是基础教育的薄弱环节,也是新课程实施过程中的重点和难点。
有人提出:“在教学过程中,观察每个学生在动手、动脑、动口过程所表现出来的思维品质、学习态度、语言表述能力的差异,建立学生阶段性发展档案,明确每个学生的优势和不足,帮助学生改进学习方式,不断发展和进步。”这个初衷非常好,而且对部分学校的部分学生是适宜和有效的,但对于多数学校和多数师生来说,这只是个理想的空中楼阁。因为除语文、英语、数学外,其他各科教师普遍任教4个以上教学班,学生人数在200人以上,而以每周2课时的“观察机会”,其受众可想而知。因此,真正实现过程性评价确实有一定操作难度。
以高中地理课程为例,据调查,由于地理教师普遍兼任班级多学生数量“庞大”,有的甚至任教整个年级,多数仅仅是通过观察部分学生的听课状态、作业、平时考试成绩等来作为过程性评价的主要依据。而学生普遍反映,光凭听课纪律、课后作业和测试成绩很难真实全面地再现他们的学习过程,尤其实践能力、合作意识、创新精神等方面几乎没有在评价中体现。因而这种过程评价往往是很模糊的。严格来说,过去一般以期中和期末考试成绩作为学生地理学习的最终评价,对学生学习过程的评价几等于无,主要还是注重学习结果、以分数论成败的终结性评价机制,忽视了学生在学习活动的各个时期的进步状况和努力程度、态度和情感的变化,削弱了评价的激励和发展的功能。
根据新课程标准所倡导的“学习结果与过程并重”的评价,不仅要关注学生学习的质量,还要关注学生的学习过程,包括学习态度、目的、情感、意志、方法、效率和学习的自主创新等,引导学生正确进行自我认识、自我激励和自我评价,从而有意识地培养学生的主体意识并促进学生自我教育能力的不断提高。因此,有必要建立一种“关注学习过程,促进学生发展”的激励性评价机制。
但一线地理老师面临的最大困惑是:如何在任教班级多、学生数量大的前提下,客观全面地评价学生的学习过程?这也是本行动研究所要着力解决的核心问题。

二、理论依据
高中课程标准的评价理念是关注学生在学习过程中的变化与发展;关注学生情感态度与价值观和行为的变化;提倡多种评价手段、评价方式和多元评价目标;注重激励性评价,培养学生的自信心和自尊心。
1.评价的目的是“为了每位学生的发展”
促进学生的发展是所有教育活动的本质追求。《基础教育改革纲要(试行)》明确提出:“评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。”关注学习过程,体现了新课程改革“为了学生的发展”的基本精神。
2.评价内容的全面性和综合性
传统课程评价过于关注学生的知识和技能,而学习过程与方法、情感、态度、价值观等或多或少被忽略。新课程评价理念强调评价内容的全面性和综合性,强调对评价对象各方面活动和发展状况的全面关注,不仅关注学生的学业成绩,而且关注学生创新精神和实践能力的发展,以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等多方面的发展。
3.评价取向的主体性
主体取向的课程评价认为,评价者和被评价者都是拥有主体性的人,课程评价是二者共同建构意义的过程;“评价的最大效益是让被评价者最大限度地接受评价结果”,并以此调整和改进下一步的学习。因而,评价是一个民主协商、主体参与的过程,只有通过评价对象的积极参与,评价结果才容易被评价对象所认同,才能最终发挥评价促进发展的功能。自评与他评的结合,体现了评价取向的主体性。

三、行动研究方案设计
在高一、高二年级开展行动研究(高三没有地理必修模块的学习),师生共同参与。行动研究的主要步骤包括:
①问题:提出问题――在新课程背景下如何进行高中地理学习过程评价?
②设计:制定行动研究组总体计划、每个备课组的具体计划。总计划以《佛山一中地理必修模块学分认定方案》、《关注学习过程,促进学生发展――高中地理学习过程评价》研究方案和《基于新课程标准的学习过程评价设计》方案为主。备课组计划则以高一、高二备课组教学计划为主。
③行动:实施计划。实施高中地理过程性评价行动研究方案。
④观察:对行动、结果、背景以及行动者的考察。主要对学习过程记录表、地理主题活动个人记录与评价表和学生的主题活动报告、学生进行活动过程的表现等进行观察。
⑤反思:整理和收集行动资料,对所执行计划进行反思,及时总结,按需要调整或改进实施方案。采取螺旋式上升,双循环的研究路线。我们一共收集了两千多份学生的学习过程记录表、批阅了数百份学生主题活动报告,收集了数十份代表性主题活动报告和学生作品。第一轮行动研究结束后,经反思(主要对学习过程记录表的有效性和可操作性进行了反思),做出了相应调整(主要是加大地理主题活动的实施力度,增加其评价权重)。具体的反思和调整详见下文。

四、实施过程
(一)第一轮行动研究
本轮行动研究的时间自2004年9月至2005年7月,即经历了一学年的探索和实践。
1.制定“学习结果与过程并重”的地理学分认定方案
我校是广东省高中新课程实验样板校,2004年9月开始实施高中新课改,其中一项重要研究项目是如何进行过程性评价,也即是本行动研究小组的研究内容。研究小组全体教师在领会高中课改精神的前提下,更新教育教学观念,以新课程理念指导新课改的实施,定期组织新课标的学习与讨论,制定了地理必修模块学分认定方案。
学分认定方案中,学习过程的评价比重大幅上升,以往“一统天下”的期末考试成绩只占总评成绩的60%,其余40%则是属于过程性评价范畴。
学分认定方案围绕“学习结果与过程并重”的指导思想制定,在当时有一定的代表性和新颖性,因而方案被《地理教育》杂志采用,发表在2006年第一期。

2.借鉴国内外研究成果,尝试采用学习过程记录表方式探索过程性评价的具体实施
(1)学习过程记录表方案的提出
20世纪80年代西方中小学评价改革运动中兴起的一项过程性评价方式是“成长记录袋评价”。它是指老师和学生有意识地将各种有关学生表现的材料收集起来,进行合理的分析与解释,以反映学生在学习与发展过程中努力、进步的状况或成就。该评价方式90年代在我国部分中小学推广使用。
研究小组经讨论、比较研究后,认为“学生成长记录袋”方式虽客观反映了学生的成长历程,但并不适于大范围、长时间使用,尤其不适于各学科同时使用。如大面积推广、多学科共同使用,将大大加重教师和学生负担,这背离了课改“减负”的初衷。借鉴该模式的成功之处并克服其不足,研究组提出以“学习过程记录表”方式建立简易的学习档案,让学生进行学习记录、自我检查、自主评价,再结合老师评价等方式,力争反映出学生学习过程的情感、态度及行为等的变化。
2004-2005学年度,高一地理备课组提出了实验方案,首先在高一级开展实验探索和行动研究。
(2)学习过程记录表的设计
研究组根据教材内容和课程标准的相应要求,设计出各单元的学习档案记录表。内容包括知识和方法记录、活动记录、读图记录、资料搜集、问题记录、问题探究、老师的话等七部分,具体内容可因章节作相应调整和增删。每部分评价目标有所不同,力求做到评价目标的多元化。记录表较全面地反映学生学习过程的情感、态度、行为、方法、创新等实际情况。记录表的语言平和自然并富于鼓励性,给学生亲切感,意在让学生在轻松的氛围中记录自己的学习过程。记录表的具体格式详见附录二。
(3)学习过程记录表方案的实施
学习过程记录表每单元一份,在各单元学习前印发给学生,要求学生根据实际情况每周记录一次,在该单元学习结束后交回给老师。教师通过批阅学生每单元的学习记录,作出科学恰当和具有建设性的质性评价,并及时反馈给学生,帮助学生对自身建立更为客观、全面的认识,促进其进一步发展。尤其注意对记录表中的“闪光点”如学生一些创造性的观点、问题和活动设计等予以赞赏和表扬,以鼓励学生的自信心激发创新的欲望。

3.第一轮行动研究的反思与调整
(1)反思
鼓励和引导学生记录学习过程并加以评价不仅为学生提供了一个自我展示的平台,鼓励学生展示自己学习过程中的努力和成绩,感受成长与进步,而且为师生间、生生间提供了相互学习交流的机会,能增强师生间的合作与理解,有助于改善师生关系。但经一学年的试验,老师普遍反映学习记录表评价方式虽有效果,但工作量太大。学生在第一学期能坚持每周做学习过程记录和反思,但在第二学期则热情有所下降,出现缺交记录表现象。一年下来,全年级收集的记录表达几千份。
(2)行动研究方案的调整
研究组按行动研究方案,对收集的资料及师生的工作量和学习任务进行研究讨论和反思,认为“学习过程记录表”评价方式投入与产出难成正比,师生付出很多,但没有达到预期效果。经慎重考虑,决定在第二轮行动研究中修正实施方案,即取消学习记录表,加强课后地理主题活动和探究活动的实施,提高主题活动在模块成绩中的权重,由原来的占模块总成绩的10%提高到20%,即由每项活动计5分,提高到10分,以激发学生参与课后实践活动的兴趣和热情。

(二)第二轮行动研究
本轮行动研究自2005年9月至2009年12月,经历了四年多的探索和实践,不断改进和完善行动方案。
加大地理主题活动的实施力度,增加“地理主题活动个人记录与评价表”,自评与他评结合,关注活动过程情感态度价值观的变化,实现评价目标多元化。
(1)开展地理主题活动与过程性评价的意义
所谓“地理主题活动”是指由教师根据课程标准和教材内容,确定地理活动主题,设计好切实可行的实践活动方案,学生在方案的指导下进行探究和实践活动。完成主题活动后,学生填写“地理主题活动个人记录与评价表并提交主题活动报告。
“重视对地理问题的探究”是高中地理新课程的基本理念之一。该理念的核心内容是“倡导自主学习、合作学习和探究学习,开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”。实施新课程以来,众多教师在探究学习方面作了很多有益的研究与探索。然而,从一线教师的反馈来看,课堂探究学习的实施并不理想,仍然存在“探究在公开课”,“接受学习在平时”的现象。这与很多教师仍未转变和更新教学观念有关,但更重要的原因是课时紧(探究学习虽效果好,但效率低,一节课40分钟不可能花太多的时间在探究上,否则完不成教学任务)以及缺乏相应的探究活动与实践活动素材。
针对以上问题,我们的对策是在探索课堂探究式学习的同时在课后开展“对地理问题的探究”,充分利用学生的课余时间开展各种地理实践活动,来培养学生的实践能力和创新精神。开始,我们仿照研究性学习的模式,让学生结合课标和教材内容自主选题自主进行探究。实验了将近一个学期,发现效果并不如意,部分学生虽有选题,但多数最后不了了之,学生参与率虽高,但完成率不及50%。于是我们及时调整,进行“地理主题活动”的实验研究,并将其纳入过程性评价项目和学分认定范畴。
过程性评价力求评价内容全面化,评价目标多元化,注重学生综合素质的考察,不仅关注学业成绩,而且关注学生创新精神、实践能力、心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展;尊重个体差异,注重对个体发展独特性的认可,发掘学生多方面的潜能。因此,过程性评价不能只局限于对学生的认知发展水平进行评价,更关注综合评价学生在情感态度与价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。显然,纸笔测验等量化评价方式很难达到以上要求,而通过开展各种地理实践活动,关注活动过程,让学生以实践的、综合的方式来解决问题,可以展示学生应用知识解决问题的能力,同时,在活动中还能反映出学生的情感态度与价值观的变化。
(2)地理主题活动研究方案的设计与实施
我们的具体做法是:首先,在开学初将教师设计好的实践活动方案印发给学生选择和参考。由于学生的时间和精力有限,而且考虑其他科目的教学计划,一学期如果安排太多的课后探究活动是不现实的,同时为体现高中课改所强调的选择性原则,我们让学生根据自己的兴趣爱好从备选方案中选择自己最感兴趣的2至4个来进行探究性学习和实践活动,而且与教学进度同步,这对课堂教学效果的提高也起到促进作用。
第二,学生独立或以小组为单位开展主题活动,并用自己擅长的方式撰写活动报告(文字、图表、PPT幻灯片都可以)。
“地理主题活动个人记录与评价”属于自评范畴。进行自我评价是现代教育评价的主要特征。积极的自我评价,对于发挥地理学习评价的改进功能、促进学生的健康发展有重要意义。学生在进行主题活动的同时,填写好个人活动记录与评价表,引导学生关注活动过程中自身的变化,认识自己的进步和差距,激励自己在原有的基础上有所提高。显然,表一中给出的评价标准只起到引导的作用,不求非常明确、具体,以留给学生充分自评的空间。老师事先指导学生参照评价标准对自己的学习态度、行为状态和学习成果进行自我评价。
第三,活动结束后,学生上交个人评价表和主题活动报告,作为过程性评价的主要依据,纳入学期总评成绩和必修模块学分认定中,以激发学生的自主性和积极性。
表:地理必修1主题活动计划
序号
主题活动
相关教材内容
完成时间
1
制作太阳光照演示仪
 
第一章  行星地球
第1―5周
2
利用太阳光线测算当地的经度和纬度
第一章  行星地球
第1―5周
3
佛山城市热岛效应调查
第二章  地球上的大气
第6―9周
4
汾江河水污染治理情况调查
第三章   地球上的水
第10―13周
5
地理野外实习
第四章   地表形态的塑造
第14周―18周
6
地理小实验设计
地理必修1有关内容
寒假(下学期开学时交,计入下学期模块成绩)
 
2.第二轮行动研究的反思与调整。
(1)反思:教师观念的转变――老师同样需要不断学习、学会合作、学会研究。
研究小组教师每学期都对每位同学的学习过程做出恰当评价,包括平时作业、课堂表现,尤其是重点鼓励、支持和关注学生的地理主题活动开展情况,对每一次的主题活动精心布置,耐心指导,及时收集同学们的活动记录表评价和活动报告,并给予积极的评价,将每次活动评分记入学习档案,作为总评成绩的主要参考依据。同时,及时将签有老师评语的活动报告返回给每位学生,让其感受到老师对他们劳动成果的关心和鼓励,激励他们积极参与地理学习活动。
学生的主题活动报告是通过小组合作、动手实践、共同完成的,其中不乏佳作。截至2010年4月止,共有三篇学生作品发表在《地理教育》杂志:《佛山市外来工的现状调查》、《对安安化妆品公司的调查分析》、《家族人口变迁调查研究》分别发表在2007年第2期、2009年第6期、2010年第3期。
老师们在批阅学生的主题活动报告时,深为学生的动手能力所折服,尤其部分学生提出的闪耀着智慧光辉的新颖观点,不仅超越了教材的范畴,而且很多连老师也不一定能提出来。这使我们深刻地认识到“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”,“师生相长”、“教学相长”,老师也需要不断学习,而且也要向学生学习;老师同样需要合作,需要在教育教学中不断研究。而本项行动研究正是师生之间、老师之间的密切合作,才渐成规模,逐步完善,并取得一些研究成果。
(2)调整
研究小组从第二年开始,即在第二轮行动研究中,将过程性评价中的项目和比重做了较大的调整,取消了操作性不强的学习过程记录表评价,而将地理主题活动在过程性评价中的比重由原来的1/4提高到1/2,成为过程性评价的最主要组成部分。
第二轮行动研究方案操作性更强,而且在评价学生情感态度与价值观、实践能力和创新精神方面优势明显,因此,自2006年9月起到现在,课题组确定了过程性评价方案,基本按地理主题活动实施与评价流程图操作(该图见上文),主要的调整是对每一个必修模块具体的地理主题活动方案设计作适当的修改、补充和完善。
 
五、行动研究的效果
在第二轮行动研究中,教师进行过程性评价的主要依据是“地理主题活动个人记录与评价表”和学生的主题活动报告。在几年的试验过程中,几乎所有学生都能在方案的指导下完成相应的实践活动,效果良好。

(一)激发学生动手热情,培养了实践能力。
自第二轮行动研究开始(2005-2006学年度),我们将“地理主题活动”在过程性评价项目和学分认定方案中的比重提高,即由原来的每项主题活动5分改为10分,这大大提高了学生的参与热情。多数学生每项主题活动得分在8分以上,两项活动就可获得16-20分,这都是以原始分计入总评成绩,因此这16分的比重远远高于期末考试卷面成绩的16分。有的同学虽然考试成绩只有50分,但由于地理主题活动得分高,仍然可获得该模块的2学分。这就打破了考试一统天下的终结性评价机制,让学生有更多表现自己、体验成功的机会,尤其极大地锻炼了动手能力、培养了创新意识。有的同学动手能力强,参与主题活动兴趣浓厚,完成了两项活动后,还继续参加其他活动。我们对此持支持态度,鼓励学有余力的同学多参与实践活动,根据其活动表现和实践报告,适当提高评分,取其中两项活动的最高分计入总评成绩。

(二)既评价实践能力,更关注情感态度价值观的变化。
高中课改实施以来,三维目标中的“情感态度价值观”一直是评价工作中的难点。基于地理主题活动的过程性评价方式很好地突破了这一难点问题。
学生完成某项主题活动后,按时提交活动报告和个人记录与评价表。教师将二者结合对学生主题活动做出评价。老师评阅学生的主题活动报告,并非只是打个分数就可以了,而是要对活动过程做出恰如其分的质性评价,写好评语,尤其对学生的好的想法和创意、在活动和报告中体现出来的积极的情感态度价值观等做出肯定和赏识性评价。如指导老师在2005级高二(11)班付洁同学提交的《佛山市外来工的现状调查》主题活动报告中,写下了以下评语――“能大胆发表个人的看法和提出相应的对策建议。尤为难得的是,在调查活动中不仅能运用所学知识分析和解决实际问题达到学以致用的目的,而且情感道德价值观也在这次地理调查活动中得到升华。”
同学们在积极参与各项地理主题活动中,不仅培养了实践能力和创新意识,而且自身也体验到了情感态度和价值观的变化。以下三例为从地理主题活动报告中摘抄的学生的真实感受。
例1:2007级高一(8)班莫嘉颖同学“自制蒸馏水”主题活动报告――
“我觉得,做这个实验不适宜在冬天做,应该在夏天或是阳光比较充足的时候做,或者是曝晒的时间要长一些,这样成功的机率比较大。大家如果有兴趣的话,也可以尝试着做一做,你会体验到实验的快乐。”
例2:2007级高一(8)陈均瑶同学在《家族人口的增长和迁移调查》报告中写道――
“这次调查还让我有了些除了知识之外的意外收获:之前因为段考学习忙,好久都没有回去看望爷爷奶奶了,这次带着采访这个任务,回到了久违的‘家’。看到爷爷奶奶殷切的神情和嘘寒问暖的关怀,让我好感动。我深刻感受到,我们要珍惜,珍惜身边的亲情,珍惜身边爱你疼你的人,不要等到失去的时候才懊悔,那时已经是欲哭无泪了。”
例3:2005级高二(11)班付洁同学的《佛山市外来工的现状调查》――
“我们应该充分认识外来工在经济建设中的重要作用,要对外来工多一份感情,多一点关心,多一些理解,使外来工以饱满的热情和充足的干劲投入到各项建设事业中去。记住,善待外来务工青年,就是善待我们的兄弟姐妹;善待外来务工青年,就是善待我们这座城市的现在和将来。”
当然,如果学生在活动报告中出现知识性的错误或认识上的局限性,指导老师会做出修改和指正。如2004级高一(9)班黄嫦月同学在《家族人口调查》主题活动报告的最后写道:“通过这次人口调查,使我懂得了父辈们生活的艰辛和我们今天富裕生活的不易。我一定要加倍努力,将来光宗耀祖。”显然,朴实的话语反映出学生的真实情感体验,但其所体现出的价值观过于局限于自身及其家庭,因此,老师在其后加了一句“报效父母报效社会报效祖国”,引导学生树立更高远的目标和更崇高的价值观。

(三)自评与他评结合,努力做到评价目标多元化。
五年来,高一、高二年级的学生独立或以小组为单位每学期参与了两项以上的地理主题活动,共三个学期,合计进行了六项以上的主题活动,不仅使同学们的实践能力得到较大提高,培养了创新精神和合作意识,而且真正实现了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标的统一。众所周知的原因,课堂教学中要同时达到三维目标有一定难度,比较多达成“知识与技能”、“过程与方法”目标,而“情感态度与价值观”目标不是每节课都能有很好地体现。开展地理主题活动,较完美地将三维目标合成一体,既让学生在活动中应用了知识与技能,也尝试了方法,更体验了情感态度价值观的变化。因此,我们非常重视地理主题活动的实施,从活动方案设计到组织实施和撰写活动报告,老师全程关注,加大实施力度,自评与他评相结合,并在评价学生的活动报告时,坚持量化评价(即打分)和质性评价结合,引导学生树立积极向上的情感态度和价值观,激励学生主动健康发展。
 
六、行动研究存在的不足、启示与展望
自2004年秋季开始试验以来,研究小组全体教师(2005-2006学年起,全科组教师都参与项目研究)五年如一日,在完成必要的教学任务和班级管理工作之余,积极投入到地理学习过程性评价研究项目中,关注学生的学习过程,促进全体学生主动发展。在关注学生学习的同时,师生间的交流也增多了,增强了相互间的理解,形成了融洽和谐的师生关系。
(一)不足与存在问题
实验过程中最大的不足是,第一轮行动研究中对学习过程记录表试验考虑欠周全,学习过程记录表设计初衷很好,但过于理想化,操作过程较为繁琐,而且没有考虑到老师和学生负担。现收集的几千份学习过程记录表存放在科组资料室,基本呈闲置状态。
此外,没有对“学习过程记录表”与“地理主题活动评价”两种评价方式的优劣做进一步的比较,是本项行动研究的一个遗憾。

(二)启示
从行动研究中我们得到三点启示。
1.过程性评价应具备可操作性。
各个学科都在进行过程性评价的尝试,如果评价方案过于复杂繁琐,到头来,评价方案等于是摆设。因此过程性评价不应是管理和束缚学生,而应是促进学生发展,不必过于追求精确和规范;评价指标可清晰也可适当模糊但必须具备可操作性,必须考虑学科实际、教学实际和师生负担。
2. 地理主题活动在评价实践能力、情感态度价值观等方面有独特的优势。
行动研究小组通过对比研究认为,主题活动评价可以引导学生通过多种方式展现自己的优势智能来应对评价(让学生运用自己的知识和技能完成一个较复杂、教材中没有现成答案的任务,然后依据学生在活动中的表现和活动报告进行评价),与纸笔测验相比,主题活动在评价实践能力、情感态度价值观等方面有其独特的优势如高二级学生付洁同学参与地理主题活动所撰写的活动报告《佛山市外来工的现状调查》,刊载于国家级正式刊物《地理教育》杂志(2007年第2期),不仅学生成果得到社会认可,而且在学生中反响很大,同学们参与地理主题活动更加积极。指导老师在报告后面加了一则注记――“本文是学生在学习完地理必修3模块《区域工业化与城市化进程》一节的课后探究活动作业。调查报告短小简洁条理清晰,虽不能全面反映外来工状况,但能从正反两方面探讨佛山市外来工的现状和影响,并能大胆发表个人的看法和提出相应的对策建议。通过这次看似简单的调查活动,不仅作者本人的实践能力得到了锻炼,而且让学生在实践中达成了课标要求――‘以某经济发达区域为例,分析该区域工业化和城市化的推进过程,以及在此过程中产生的主要问题,了解解决这些问题的对策措施’。尤其难得的是,学生在调查活动中不仅能运用所学知识分析和解决实际问题达到学以致用的目的,而且其情感道德也在这次地理调查活动中得到升华。这可从作者字里行间所流露出的‘尊重和善待外来工’的情感看出这种道德的力量。而这又是传统教育的薄弱环节。本文在学生中传阅亦引起了震撼。用学生自己的实践经历来教育自己甚至周围的同学,更有说服力,更具实际效果,这在课堂中是很难实现的。”显然,该项活动不仅让付洁同学体验到了成功的喜悦,而且起到了很好的示范作用,尤其产生了效果显著的积极的同伴教育效应。
3.终身学习是教师专业发展的要求。
通过参与本项行动研究,老师们一致认为,仅有地理专业知识难以适应教育现代化的需要、时代发展的需要。尤其在行动研究过程中,在发现问题、分析并合作解决问题过程中,我们深感自身知识结构需要不断充实更新,也深刻体会到合作的重要性,深刻认识到终身学习是我们提升专业水平和实现自我发展的必要途径。研究小组的一位老师甚至提出:“如果再不学习、不研究,我们都会赶不上学生了!”

(三)展望
经历两轮、五年多的行动研究,实验中的成功之处和突出的亮点是形成了可操作性强、效果显著的地理主题活动设计、实施、评价方案,并切实付诸实践。
当看到同学们一个个颇具创意、充满个性和活力的主题活动报告,老师们在欣慰的同时,由衷地感受到这就是素质教育的体现,“考试”并非是衡量学生素质的唯一途径。这也坚定了我校地理科组全体教师继续进行行动研究的信念,今后我们将进一步研究高中地理学习过程评价的有效方式,不断完善现有评价机制,关注学习过程以及学生情感、态度、行为的变化,实现评价目标多元化、评价手段多样化、自评与他评并举、过程与结果并重、质性评价和量化评价相结合,以建立一种符合素质教育要求的、有利于促进学生发展的、“发现闪光点”“鼓励自信心”、基于绩效面向过程的激励性评价机制。
此外,今后的行动研究中,我们还需在地理主题活动的方案设计、组织实施等方面更多地吸纳学生的意见,与学生一起讨论,尊重学生的意愿,真正达到师生共同研究、共同行动、共同发展的目的。 
 
【参考文献】
[1] 周卫勇. 走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革[M].北京:北京大学出版社,2002.
[2]教育部.普通高中地理课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.
[3]教育部. 全日制义务教育地理课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001.
[4]地理课程标准研制组.地理课程标准(实验)解读[M].江苏:江苏教育出版社,2004.
[5] 陈澄.新编地理教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
[6]李志伟.基于新课程标准的学习过程评价设计[J].地理教育,2003年,(4)
[7]李志伟.高中课改教与学若干问题的探讨[J].地理教育,2006年,(1)
[8]李志伟.急需突破的难点[J].广东教育,2006年,(5)
 
附行动研究小组成员名单:
负责人:李志伟
主要成员:
第一轮行动研究成员(2004年9月-2005年7月):李志伟、蔡清辉、梁志刚、王放国、胡继兰
第二轮行动研究成员(2005年9月至今):李志伟、蔡清辉、王放国、胡继兰、徐敏彤、梁志刚、张小虹、于小莉、龚爱英、周仁桂、王军彬、蒋小川
佛山市第一中学地理行动研究小组
执笔:李志伟

 
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